Semana 6 - “Entre la Ciencia y la escuela”

Desde esta perspectiva, ¿Cuál es la condición actual de nuestras instituciones para hacer presente la ciencia en la escuela? Si bien se han realizado esfuerzos para divulgar la ciencia y desarrollar programas de apoyo para acercar a los estudiantes al conocimiento científico, aún se carece de estrategias y criterios que mediante propuestas alternas den lugar a una nueva mirada del quehacer científico. Es necesario anular la banalidad, la pobreza de expectativas y los estilos burocráticos que traicionan y sacrifican la condición humana, los cuales son parte de la vida escolar cotidiana (Hidalgo: 2000). 6 Derivado de lo anterior, el aprendizaje de las ciencias se ha reducido a la enseñanza de un método, a la neutralidad valorativa, a la experimentación como signo de la cientificidad, a la verificación de las deducciones a partir del planteamiento de hipótesis. No se considera que los protagonistas del quehacer científico y quienes lo estudian (científicos, maestros y alumnos) poseen historias de vida, estructuras neuronales, contenido informativo innato y adquirido, características fisiológicas, ocurrencias, sentimientos y deseos sobre los cuales construyen significados. Pocas veces se reflexiona sobre la complejidad de estos elementos y mucho menos acerca de cómo intervienen en la construcción del conocimiento. Desde estas consideraciones, la cultura científica no es otra cultura, sino un quehacer humano que es parte fundamental de la vida cotidiana. Sin embargo, la especialización y las fronteras establecidas entre las ciencias ha provocado una visión fragmentaria y ha conducido a considerar como principio científico el mito de la inmaculada percepción (Blejer, cit. por Cereijido, 1982:72).Hoy se reconoce que el prejuicio, el inconsciente, la ideología y las creencias están presentes en la construcción del conocimiento y, pese al avance de los estudios, aún se ignora qué pasa realmente en la mente de un científico a la hora de construir sus representaciones. El sujeto construye su mundo y éste se configura a partir de los mundos que construyen los demás, los cuales representa a través de símbolos. La mente es un instrumento para construir mundos (Goodman, cit. por Bruner, 2004:105). La mente es la estructuración narrativa de la realidad y se construye en las relaciones con los otros, es una modalidad de organización del pensamiento. Desde la década de los 50´s, con la revolución cognitiva, resurgió la preocupación de los psicólogos sobre lo que sabe un sujeto, cómo lo sabe y cómo lo usa, teniendo como referencia varios planteamientos e incluyendo las ideas de Kant, a quien se le atribuye ser uno de los pilares de los principios constructivistas (Bruner, 2004: 104). La construcción de mundos es característica de la especie humana, ya que constantemente construimos representaciones del mundo y nuestra aproximación a ellas es el conocimiento. Éste sugiere un comportamiento a nuestra mente y hace evolucionar la razón, la cual es, según Mazuchelli, mayormente inconsciente, ampliamente imaginativa y está comprometida emocionalmente. La explicación de que la mente humana se estructura desde el desarrollo lógico de los esquemas cognitivos no es suficiente. La tarea de la mente es fabricar futuro, tal como lo expresó el poeta Paúl Válery. Una mente es fundamentalmente algo que anticipa, un generador de expectativas. Lo que convierte a algo en mente no es su composición, de qué está formado, sino aquello que es capaz de hacer (Denett, 2000) y a través de ella, apoyados en herramientas como la ciencia, la cultura y el arte, escalamos la montaña sin cumbre denominada conocimiento. De esta manera, el individuo que participa del quehacer científico está dispuesto a la aventura, en esta prolongación ancestral de búsqueda de certezas y certidumbres (Marina; 1998:32). Tal como lo señala Morin, el progreso de las certidumbres científicas produce un progreso de la incertidumbre, liberadora de ilusiones ingenuas. Recientemente, se han desarrollado estrategias de divulgación de la ciencia que consideran sus condiciones de producción, sus contextos, la historia de vida de los científicos protagonistas y ponen en el centro las cuestiones vitales del hombre. Los nuevos esfuerzos de divulgación ponen el acento en los problemas científicos y su relación con el hombre. No basta con presentar una lista de descubrimientos y nombres de científicos notables. 7 Lo antes expuesto nos remite a convocar a una conspiración educativa fundamentada en la ciencia y que apoyada en una constelación de conceptos y categorías permitan entender y pensar en la nueva educación. Desde nuestra perspectiva, es urgente iniciar una larga introspección, un viaje a la conciencia individual y social para resignificar el guión de la ciencia para generar la invención de posibilidades. Sábato (2000:30) nos advierte: (...) la dura realidad es una desoladora confusión de hermosos ideales y torpes realizaciones, pero siempre habrá algunos empecinados, héroes, santos y artistas, que en sus vidas y en sus obras alcanzan pedazos del absoluto, que nos ayudan a soportar las repugnantes relatividades. En este orden de ideas, la ciencia es un campo abierto a la reflexión, a la construcción, es campo para generar posibilidades. La posibilidad se entiende como el espacio, la oportunidad, el camino, la ausencia de prohibición y también como la potencia, el poder hacer algo regulado por la inteligencia (Marina, 2003). Desde esta óptica, comprender al sujeto y sus posibilidades implica realizar una revisión de su evolución, la evolución de su conciencia y sus intencionalidades. Sobre las estrategias para hacer presente la ciencia en la escuela Nuestro quehacer como docentes en la Universidad Veracruzana, nos ha permitido transitar por un camino complejo que nos conduce a intentar “ser maestros”. En este recorrido hemos superado las preocupaciones por “cumplir y terminar el programa de la materia”, abordar todos los contenidos en clase y evaluar objetivamente. Ante la complejidad de la realidad educativa nos hemos planteado: ¿cómo generar una situación de aprendizaje?, ¿cómo terminar con la pobreza de expectativas? Juan Luis Hidalgo Guzmán nos ha sugerido el acontecimiento1 como elemento generador de expectativas. Efectivamente, nuestros alumnos han manifestado sus intereses e intencionalidades a través de narraciones que son objeto de problematización. En nuestra tarea docente, uno de los mayores logros ha sido construir problemas de investigación colectivos que a manera de preguntas sirvan de guía al quehacer educativo y que se entienden a la luz de las ciencias. A partir de aquí, no hay “recetas” didácticas que resuelvan problemas. Son los problemas centrados en las preocupaciones de los alumnos, formulados en correspondencia con sus situaciones vitales, los que dotan de sentido al contenido de los programas y generan experiencias de aprendizaje. Cabe señalar que hasta la fecha ésta ha sido la estrategia y no hemos encontrado a alguien a quién no le guste resolver sus problemas de vida cotidiana a través de esta oportunidad de aprendizaje. Y, por supuesto, es en esta travesía que se da el encuentro con las intenciones de nuestros alumnos, donde se ponen en juego emociones, sentimientos y experiencias. Observar cómo se “complementan” las ciencias nos ha permitido acercarnos a la comprensión de sus situaciones vitales. Debo aclarar que no somos expertos en ciencias. Sin embargo, gracias a los esfuerzos de divulgación científica, hemos podido acceder a las teorías, conceptos y a los 1 Un acontecimiento es la estrategia para documentar un suceso singular, significativo, que da cuenta de una experiencia y permite plantear preguntas y posteriormente construir un problema de investigación. De acuerdo con la propuesta de investigación propuesta por Juan Luis Hidalgo, las preguntas de vida cotidiana pueden transitar a la construcción de preguntas científicas. 8 avatares del quehacer científico. Compartimos la idea de Carlos López Beltrán al señalar que: El afán de enfrentarse en las respuestas a preguntas grandilocuentes como qué es el universo, qué es el hombre, qué hacemos aquí, y cómo es que hemos llegado a lo que hay, es sí, adolescente; pero también es la leñita que nutre el horno de los primeros insomnios que derivan hacia vocaciones científicas y filosóficas (López Beltrán, 2005: 21) Por ejemplo, en la asignatura de Individuo y Sociedad, a la que asisten alumnos de Agronomía, Teatro, Contabilidad, Administración, Pedagogía y Enfermería, coincidió que sus acontecimientos mostraban preocupaciones relacionadas con la muerte, la angustia de las angustias para Jankelevitch. 

El reto estaba presente y, gracias a un trabajo colectivo, fuimos capaces de explorar la muerte. Iniciamos por reconocer al sujeto en situación, la autoorganización de los seres vivos, la existencia y su sentido. La experiencia nos permitió analizar la capacidad de los sujetos para dotar de sentido a la vida, anticipar el futuro y nos dio la oportunidad de recorrer diferentes trayectorias: la construcción de una biografía de los sentimientos, la identidad, el inconsciente y las estructuras lingüísticas. Recuperamos versiones desde el Derecho, la Filosofía, la Literatura, la Medicina, la Biología y transitamos desde los rituales y procedimientos forenses hasta la fuerza de la vida, la capacidad de auto-reparación de los seres vivos, la conciencia, la capacidad de auto-organización del individuo, el compromiso ético, los rituales, los mitos como el de Prometeo, entre otros aspectos. No es mi intención narrar al detalle el acontecimiento pero sí dar cuenta de una experiencia que permitió una construcción multidisciplinaria y que permitió advertir la complementariedad entre conceptos y realidad a partir de aparentes dualidades Así mismo, se ha explicado al sujeto desde múltiples dimensiones: biológica, psicológica, histórica, social, antropológica. Lo interesante fue retomar los conocimientos dispersos de las distintas disciplinas e integrarlas en un esquema coherente que diera cuenta de la complejidad del sujeto. En este sentido, se revisó la teoría de la evolución biológica del hombre, la sepultura como indicio de la emergencia del sentimiento amoroso, las incipientes estructuras sociales y la creación de normas y coacciones, el establecimiento de los límites a los instintos y la emergencia de nuevas formas de interpretar el mundo a través de la mitología y el arte. Estas experiencias, significativas para nosotros, nos han permitido observar que generalmente, en el contexto de la escuela, nuestra inteligencia queda en cautiverio (Marina: 2004), ya que se evita abordar lo que no está comprendido en el programa. Ante un sujeto expectante, anteponemos definiciones y contenidos preestablecidos en el curriculum. Ante objetivos irrelevantes y contenidos abstractos que no generan interés, anteponemos el discurso de la “falta de motivación” de los alumnos. Inventamos desde el curriculum o desde la docencia falsas necesidades de los alumnos y desde ahí ideamos las más estúpidas actividades, tales como el “repartir” temas de exposición individual o en equipo para cubrir el programa, lograr el “autodidactismo” y de paso, liberarnos como docentes de preparar clase, de formular problemas de investigación colectiva y de construir actividades de aprendizaje como tareas de investigación. Todo esto con el objetivo de lograr la certidumbre en nuestro quehacer. 9 En este sentido, la escuela debería centrar su atención en el sujeto, participante de procesos de autoorganización, en sus vínculos con el grupo. Esto conduce a poner el acento en las situaciones, en las prácticas socioculturales, ya que estas intervienen el proceso de aprendizaje y en la configuración del guión del que aprende; en el desarrollo de sus actividades frente a sus posibilidades y no con base en normas. Desde el reconocimiento de la interdependencia en la vida escolar, encontramos interdependencia entre los protagonistas del proceso; el maestro y alumnos configuran una relación pedagógica peculiar a partir de la situación de aprendizaje que se matiza de saberes, afectos, valores y expectativas. Si el maestro orienta su esfuerzo al desarrollo de los alumnos, pueden superar el agobio de la tradición. Si los rituales y prácticas rutinarias inalterables, son privilegiadas por el maestro, seguramente encontrará resistencias o simulación. Pero no todo termina ahí, en forma recursiva, el docente que al principio sólo quiso controlar y homogeneizar al grupo, ahora además de caer en la costumbre, comete abusos de diferentes tipos: vende calificaciones y seduce a sus alumnos. Finalmente, los acontecimientos y los problemas construidos colectivamente, que representan la integración de experiencias nos han permitido dar sentido a la ciencia y poner en juego estructuras de significados. Asimismo, consideramos que la construcción social de conocimiento no es exclusiva de un salón de clases. La capacidad de plantear preguntas, de conversar, de dialogar, lograr consensos y saber tratar los disensos son elementos constitutivos del ser humano, quien es susceptible de apropiarse y construir conocimiento científico. Cuando esto ha sucedido, hemos significado a la ciencia como una ventana a través de la cual observamos. No es espejo, y como afirma Fischer: …cuando eso se consigue, uno puede atreverse por fin a preguntarse qué imagen del mundo y del ser humano es visible como un secreto a voces. (Fischer, 2004:17) El camino fue escabroso, de retornos reflexivos y lleno de logros. No tuvimos instrumento para “medirlos”, pero tampoco tuvimos ganas de hacerlo. Las miradas e intervenciones de nuestros alumnos nos decían que estábamos aprendiendo. Considero que arribamos al sentimiento y deseo de querer vivir nuestra existencia de modo tal que existan deseos de repetirla y lo logramos auxiliados de los fundamentos científicos. Finalmente, y para sintetizar lo significativo de nuestra experiencia, compartimos el pensamiento de Marie Curie al señalar: Soy de las que piensan que la ciencia tiene una gran belleza. Un sabio en su laboratorio no es solamente un teórico. Es también un niño colocado ante los fenómenos naturales que le impresionan como un cuento de hadas. (…) Lo antes expuesto sugiere los siguientes retos: concebir al maestro como acompañante cognitivo que se compromete en la formación de sujetos autónomos, para lo cual es necesario considerar a la escuela como una comunidad científica que recupere al sujeto en su complejidad.